LA INTERACCIÓN EN EL AULA. ORIENTACIONES BÁSICAS PARA EL PROFESORADO DE LA ESO.

Cristina Sales Arasa

Dra. en Pedagogía



Resumen

En este artículo, dirigido a los que inician su andadura profesional como docentes en las aulas de la Enseñanza Secundaria Obligatoria, mostramos algunas estrategias básicas para prevenir la aparición de conflictos y para solucionarlos una vez ya han surgido. Pretendemos con ello ayudar al profesorado a crear un clima de aula adecuado, en el que los conflictos tengan escasas posibilidades de aflorar.

Palabras clave: Interacción en el aula; estrategias docentes; Enseñanza Secundaria Obligatoria; clima de aula.

1. INTRODUCCIÓN

La extensión de la enseñanza obligatoria hasta los dieciséis años ha comportado que en las aulas de los Institutos de Enseñanza Secundaria encontremos alumnos interesados en el aprendizaje junto con otros que no lo están tanto. Vaello (2003) nos habla de tres tipos de alumnos en función de su actitud en clase: los enganchados, que son los que tienen interés por los contenidos escolares, los sometidos, o aquellos que aceptan resignadamente las obligaciones de alumno para evitar la desaprobación de padres y profesores, y los rebotados, que son los que rechazan abiertamente las tareas educativas y lo manifiestan con conductas disruptivas.

El futuro profesor, al que nos vamos a dirigir en este artículo, debe asumir que es ésta la realidad en la que va a desempeñar su trabajo y que su misión es también lograr integrar a los rebotados. Del mismo modo que un cirujano no elije las operaciones más fáciles, no sería ético que un profesor sólo se interesara en los alumnos a los que resulta más cómodo enseñar. El reto es ofrecer una formación básica a todos. ¿Y cómo afrontar este reto? Pues una de las cuestiones fundamentales es mejorar los procesos de comunicación en el aula para crear un ambiente propicio para la enseñanza-aprendizaje, donde nadie se sienta excluido, donde todos aprendan, donde se minimicen los conflictos y se solucionen constructivamente cuando surjan. De ello nos vamos a ocupar en las siguientes líneas; en primer lugar analizaremos algunos de los factores que definen los procesos de comunicación en el aula y describiremos después algunas estrategias concretas para prevenir las conductas disruptivas y solucionar conflictos puntuales cuando surjan.

2. FACTORES QUE CONFIGURAN LA INTERACCIÓN EN EL AULA

Existen diversos sinónimos de la palabra interacción, como comunicación interpersonal, ambiente de clase, ecología de aula, etc. pero todos se refieren a la misma realidad: los procesos de comunicación que tienen lugar en un aula entre los alumnos y entre alumnos-profesor, y no sólo la comunicación verbal sino también la verbal, emocional, física, etc. Por tanto, la interacción se verifica a través de la comunicación; las barreras que la entorpecen pueden explicar la dificultad que una clase tenga en resolver sus problemas, en establecer y cumplir sus normas de comportamiento o en entablar la adecuada relación de los alumnos con el profesor.

La comunicación o interacción que se desarrolla dentro de un aula es susceptible de un análisis complejo, puesto que en ella vienen a converger distintos elementos que la definen, que la construyen; los que consideramos más importantes los vemos reflejados en el gráfico 1.

Gráfico nº 1: Factores condicionantes de la interacción en el aula

Todos estos factores son los que, unidos, van a permitir al docente crear un ambiente de clase adecuado para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje y minimizar todo lo posible la aparición de conflictos o comportamientos disruptivos. Más adelante nos detendremos en cómo abordar la resolución de conflictos una vez ya han aparecido, sin embargo, antes veamos cómo construir un clima de aula que no propicie su aparición.

2.1 Aspectos organizativos del aula.

La disposición del mobiliario, la distribución temporal de las materias, el tratamiento dado a las normas del aula, los agrupamientos de los alumnos o la apariencia o apropiación del espacio del aula están contribuyendo a la creación de un ambiente determinado. Así por ejemplo, surgen unos determinados procesos de interacción cuando las sillas y mesas de los alumnos están situadas individualmente, diferentes a los generados a partir de una distribución en forma de U: la interacción aumenta cuando los alumnos pueden verse entre sí. La clásica disposición de las mesas favorece el trabajo individual, pero no el trabajo en equipo ni la interacción entre alumnos. Tampoco permite la movilidad del profesorado por la clase, con lo cual es más difícil acceder a los alumnos, acercarse a ellos y controlar así de forma más efectiva la clase, captando la atención de todos.

Del mismo modo, si se ha abordado la elaboración de las normas desde el primer día de clase de manera que todos hayan participado y no hayan sido impuestas se habrá creado un clima de aula distinto al que reinará si no están claras las normas, si éstas son ambiguas o si los alumnos no saben bien cuándo se considera incumplida una de ellas.

Tampoco se formará el mismo ambiente de aula a primera hora de la mañana de un lunes que a última hora de una jornada de viernes; es decir, el horario en el que se imparte la materia influye en el clima del aula. Esto es algo que obviamente escapa al control del profesor en particular puesto que los horarios le vienen dados, pero sí que es una variable que debe tener en cuenta, adecuando a ella las estrategias de enseñanza y las actividades que planifiquemos para la clase.

Sí que está bajo el control del profesor la distribución del alumnado por la clase y esto es algo muy importante para la comunicación: cómo están repartidos los alumnos, si se sientan en parejas, qué parejas “funcionan” bien y qué otras son desaconsejables, cómo distribuimos a los que tienen poca motivación, o a aquellos que tienen necesidades educativas especiales.

Finalmente, la apropiación del aula por parte de profesores y alumnos también condiciona las interacciones que se dan allí. Nos referimos a la apariencia del aula, a si hay espacios físicos dentro de ella en los cuales se propicia la comunicación (paneles, murales, etc.) a si hay iniciativas con ese mismo objetivo como el buzón de sugerencias, etc. Se trata de hacer de la clase un espacio físico agradable.

2.2. Los objetivos y contenidos propuestos para el grupo.

En función de la diversidad de intereses, motivaciones, capacidades y estilos de aprendizaje de los alumnos deberemos perfilar nuestra programación. El fracaso es seguro cuando obviamos o ignoramos el nivel desde el que parten los alumnos y pretendemos que todos alcancen los mismos objetivos y contenidos. Naturalmente, existe un currículum oficial que hay que cumplir pero también se contemplan unos contenidos mínimos por ciclos en función de los cuales podemos evaluar. Y además hay que tener en cuenta que ahora priman las competencias básicas sobre los contenidos, entendiendo las competencias como “conjuntos complejos de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, emociones y motivaciones que cada individuo o grupo pone en acción en un contexto concreto para hacer frente a las demandas peculiares de cada situación” (Pérez, 2007: 11).

¿Y por qué esto influye en el ambiente de aula? Pues porque cuando se plantean a los alumnos metas demasiado elevadas, las expectativas de éxito de los alumnos se reducen al mínimo y el siguiente paso es la desmotivación y de ahí rápidamente se derivan los problemas de disrupción y la aparición de los conflictos.

No es tarea fácil lograr la mencionada adecuación entre el programa y el nivel de los alumnos; el primer paso será realizar una evaluación inicial, también conocida como evaluación 0 que nos ayude a situar al alumno en un punto de partida sin embargo, el segundo paso y el más importante es conseguir que el alumno crea que es capaz de conseguirlo, no plantearle o transmitirle metas inalcanzables.

Sin olvidar que el profesor dispone de medidas específicas de atención a la diversidad como por ejemplo, las adaptaciones curriculares individualizadas significativas (ACIS) que contemplan legalmente la modificación sustancial del currículo para casos concretos, con la consiguiente modificación de los criterios de evaluación.

2.3 La planificación de las clases

Elemento éste que se gesta en un momento previo al desarrollo de la clase y que mucho tiene que ver en cómo se configura el ambiente del aula. ¿La razón? Pues la planificación nos va a permitir prever cómo se va a desarrollar el tiempo de clase, las actividades que se van a hacer y la comunicación que éstas van a propiciar y sobre todo, ofrecerle al alumno la seguridad que necesita.

Es cierto que el profesor tiene una capacidad adaptativa en función de condiciones imprevisibles que se dan en el aula pero ello no le exime de la necesidad de contar con una estructura clara del desarrollo de la clase. Y esto es más necesario en el caso de profesores noveles puesto que el profesor con experiencia dispone de un repertorio mayor de estrategias que puede emplear en un momento determinado.

Dicha estructura abarcará una actividad inicial de motivación, unas actividades centrales y otras actividades para cerrar la sesión de clase. Es más aconsejable que las actividades centrales sean variadas y no muy extensas ni homogéneas. Del mismo modo también es importante tener planificadas actividades adicionales, ya que muchas veces el tiempo transcurre más rápido de lo que pensábamos y algunos minutos sin actividad pueden ser el punto de partida del desorden, algo difícil de recomponer.

2.4 El estilo docente y las estrategias curriculares

Nos referimos al repertorio de actuación de cada profesor en su aula, a su gestión del aula, a cómo guía la actividad educativa con los alumnos. Naturalmente este repertorio estará mediatizado por sus concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje, así como por su trayectoria y experiencia como alumno con profesores con estilos diversos; pero existen unos criterios de actuación que comparte un amplio sector del profesorado y podemos agruparlos en función del momento de la clase en el que nos encontremos. Así, cuando comienzan las clases es importante justificar el por qué cierto tipo de conocimientos básicos les serán de gran importancia para diversos fines como, por ejemplo, desenvolverse en la vida cotidiana o comprender el mundo que los rodea. “Para que la actividad escolar implique realmente al aprendiz en la aventura del conocimiento, debe tener sentido, vincularse a los problemas cotidianos que afectan la vida de los estudiantes y plantearse de modo atractivo, como desafío intelectual” (Pérez, 2007: 25) También es importante mostrar expectativas respecto a la participación de los alumnos, demostrando entusiasmo y estableciendo objetivos de contenido realista. La motivación de los estudiantes se mantendrá si los objetivos de aprendizaje son realistas y no abrumadores para ellos.

Después es necesario averiguar los saberes previos de los alumnos. Mediante preguntas o alguna dinámica de trabajo grupal, obtendremos la mayor cantidad posible de información sobre los estudiantes: su nivel de preparación, sus experiencias previas en la materia y lo que más les interesa. Además, empezar la clase con preguntas les obliga a estar atentos.

Una vez hemos logrado su motivación y captado su atención se inicia una tarea, sea una exposición oral, sea una lectura, etc. Deberemos tener en cuenta la alternancia de distintas modalidades de tareas, por ejemplo, debatir, trabajar en grupo pequeño, realizar ejercicios, trabajar en parejas, consultar fuentes de información, redactar, escuchar la explicación del profesor, exponer, etc., puesto que ello hará la clase menos monótona, implicando más al alumnado. Seleccionaremos las tareas en función del nivel de atención que requiere cada una de ellas, por ejemplo, podemos demandar una tarea que exija atención en el momento que los alumnos estén comenzando a “despistarse”, como estrategia para captar su atención. Y en esta fase central del desarrollo de la clase es importante que el profesor se mueva por el aula permitiendo esta movilidad no sólo captar mejor su atención sino también atender mejor a los alumnos con mayor dificultad.

2.5 Estrategias de interacción interpersonal

El estilo docente viene definido, además de por las estrategias curriculares que pone en marcha el profesor, por otras centradas en cómo se relaciona con los alumnos, tanto a nivel individual como grupal y en qué tipo de interacciones entre los alumnos fomenta o permite en el desarrollo de sus clases. Es, si no el aspecto que mejor define el clima del aula, sí uno de los que más influyen en él. Naturalmente, cada profesor como persona tendrá una personalidad; podrá ser más abierto o menos, más comunicativo o menos, etc., pero contando con ello también podemos hablar de unas actitudes y estrategias básicas a la hora de relacionarnos con nuestros alumnos:

Mostrar confianza en los alumnos. Manifestar una consideración positiva hacia ellos. Los alumnos necesitan ver al profesor como una figura de apoyo y para ello éste debe crear una buena relación personal con ellos. Si no tenemos confianza en los alumnos vamos a transmitirlo consciente o inconscientemente y la consecuencia será la merma de su interés por la tarea. ¿Y cómo mostramos esta confianza? Pues preocupándonos por sus problemas individuales, reconociendo e integrando diferencias individuales, aceptando las críticas justas, actuando como una persona en la que se puede confiar.

Transmitir expectativas de éxito. De todos es conocido el efecto Pigmalión, según el cual las expectativas del profesor en los alumnos repercuten en su rendimiento y en su autoestima. Si el profesor transmite bajas expectativas hacia el alumno el alumno llega a pensar “como no esperas nada de mí no me voy a esforzar” y de ahí pasamos rápidamente a problemas de comportamiento. Dichos problemas de comportamiento no son una consecuencia directa de las bajas expectativas del profesor, pero sí que representan uno de los factores más influyentes en su aparición. Y no sólo se transmiten las bajas expectativas a través de lo que el profesor dice sino también a través de lo que no dice, y de lo que hace o deja de hacer, por ejemplo, no dar refuerzos positivos, algunos gestos o miradas, etc. Es necesario ajustar las expectativas del profesor hacia el alumno, adaptando sus demandas a las características de sus destinatarios, sabiendo qué puede pedir a cada uno; sólo así podrá despertar esperanzas en los alumnos rebotados.

Ser consistentes y coherentes. Esto significa no ser impredecible en nuestra actuación. No podemos actuar hoy de una manera ante cierta situación y mañana responder de manera diferente. Los alumnos agradecen disponer de unas normas de clase, tener muy claro qué ocurre cuando se transgreden, y saber que siempre la consecuencia va a ser la misma, independientemente del estado de ánimo del profesor y al margen de cualquier tipo de improvisación. El mensaje que les llega a los alumnos no ha de ser ambiguo y el profesor deberá ser coherente, es decir, debe haber una correspondencia entre lo que se dice y lo que se hace. Todo ello va a conformar una predictibilidad en el aula que es lo que los alumnos demandan, es decir, necesitan sentirse seguros.

Mostrar una actitud negociadora, de diálogo. Obviamente, si un profesor tiene expectativas positivas hacia los alumnos, se muestra como una persona predecible, fiable y coherente, de todo ello va a derivarse la actitud positiva hacia el diálogo, la negociación, no sólo cuando surja un conflicto, sino en el desarrollo ordinario de las clases. Saber negociar y ser justo, equitativo con todos los alumnos convierte al profesor en una persona respetada.



3. CÓMO PREVENIR Y RESOLVER CONFLICTOS EN EL AULA

Las conductas disruptivas y los problemas de convivencia se dan en todos los centros; muchas veces se trata de conductas inapropiadas, consecuencia de la intención de uno o varios alumnos de imponer su voluntad sobre el resto, consecuencia también de unas relaciones interpersonales tensas, de una falta de ajuste en la programación curricular, etc. Lo que ocurre es que la gravedad de estos problemas y las medidas con las que se solucionen variarán de un cetro a otro; así por ejemplo, en unos casos informar a los padres del problema hará que estos ejerzan presión sobre sus hijos y se calme la situación mientras que en otros casos no sirve de nada contactar e informar a la familia. El contexto va a determinar la posible intervención y la eficacia de la misma con lo cual no podemos ofrecer aquí soluciones “mágicas” o generalizables para la solución de conflictos. Más aún cuando sabemos, siguiendo a Rogers (1998), que la habilidad del profesor para controlar eficazmente la disrupción dependerá del nivel de tolerancia a la frustración que pueda soportar, de las destrezas que utilice en sus estrategias de disciplina y de la confianza que comunique en sí mismo cuando requiera utilizarlas.

Poco podemos hacer por cambiar el nivel de tolerancia del profesorado pero sí que podemos presentar algunas estrategias básicas a utilizar cuando surge un conflicto o una conducta disruptiva que entorpece la marcha normal de la clase, independientemente de que el profesor haya abordado la interacción o la comunicación en el aula teniendo en cuenta todos los aspectos abordados en el apartado anterior, será menos probable que surjan estas conductas.

En primer lugar, es fundamental establecer límites en clase y mantenerlos. Los límites se refieren a una línea imaginaria que separa las conductas aceptables de las no aceptables en clase. Variarán según cada profesor puesto que es un acuerdo al que se llega entre este y sus alumnos si bien es aconsejable la actuación coordinada de todo el equipo docente. Deben establecerse en las primeras clases a través de las normas y mediante un proceso explícito de negociación con los alumnos. Es preferible que sean pocas y que no dejen lugar a dudas, y sobre todo, lo más importante es que sean cumplidas; una norma que se incumple sistemáticamente acaba convirtiéndose en otra de naturaleza contraria (por ejemplo, si hay una norma que dice que el alumno no se puede levantar de su asiento pero se consiente más de una vez que alguien se pasee por la clase, la norma explícita acabará convirtiéndose en una implícita que autoriza a levantarse sin permiso).

Será normal que en el proceso de elaboración de las normas o los primeros días después de su elaboración se produzcan incumplimientos por parte de alumnos que están tanteando al profesor. Es fundamental que dichos alumnos comprueben que el profesor se mantiene firme en cuanto a las consecuencias de incumplimiento; del mismo modo que también es importante que de vez en cuando se produzcan consecuencias positivas tras el cumplimiento de una norma en aras a consolidarla.

Una vez consolidadas las normas, los límites, siempre habrá momentos de incumplimientos de las mismas. ¿Cómo actuamos en un primer momento? Pues ignorando aquellas conductas disruptivas aisladas mientras no lleguen a distorsionar significativamente la clase. Si se puede predecir que dicha conducta va a ir en aumento llegando a distorsionar la clase, obviamente hay que actuar cuanto antes, pero muchas veces el profesor sabe que dicha conducta va a desaparecer si no le prestamos atención.; es lo que se conoce como extinción.

También cabe recurrir a la advertencia, es decir, a avisar al alumno en cuestión de que debe cesar en su comportamiento. Ahora bien, para que sea efectiva debe ser firme, breve, privada, evitando gritos, enfados y debates innecesarios, positiva, sin discusiones. Se trata de dar una segunda oportunidad al alumno, por ejemplo, “sabes que tienes que sacar el libro, ¿vas a hacerlo?”.

Del mismo modo, podemos hablar con él después de la clase, en privado ¿Por qué? Pues para no darle el protagonismo que quizás está reclamando de sus compañeros. En esta charla individual se trata de que el alumno se comprometa con un cambio positivo y para ello podemos contar con el apoyo del psicopedagogo del centro si es necesario o si el profesor ve conveniente darle más formalidad al compromiso adquirido. El objetivo es conseguir que el alumno se esfuerce, desarrolle su capacidad de automotivación y de hacer planes, teniendo en cuenta las consecuencias. Deberá haber un seguimiento semanal por parte del profesor y del psicopedagogo, logrando también la colaboración de los padres.

Si el incumplimiento de la norma se produce por parte de todo el grupo, se puede realizar una asamblea de clase; se trata de un debate colectivo que incluye a todos a la hora de reconducir la situación. Las soluciones que se adoptan son aceptadas por todos y esto contribuye a fomentar la identidad de grupo.

Es fundamental no concebir la disrupción en el aula como un problema del alumno concreto sino como un fallo en la comunicación entre las partes, fallo que se da cuando los objetivos o propósitos iniciales del profesor no son compartidos por todos, por tanto la respuesta educativa debe afectar tanto al alumno como al contexto educativo en que está escolarizado. Desde esta premisa fundamental, lo primero que haremos es formularnos preguntas como las siguientes, relacionadas con los factores que hemos analizado en el apartado 2: ¿el agrupamiento de los alumnos es el adecuado? ¿las relaciones interpersonales son respetuosas y basadas en la confianza mutua?¿se aplican las normas de la clase?¿qué motivación puede tener el o los alumnos para actuar de esa forma?¿ está ajustado el currículum que desarrollo a las necesidades y capacidades del grupo y de los alumnos disruptivos? Son preguntas cuyas respuestas nos deban llevar a realizar cambios en el proceso de enseñanza-aprendizaje, cambios que pueden contribuir a que el conflicto se reduzca.

Si una vez realizados estos cambios el conflicto continúa y se focaliza en determinado alumno, es cuando debemos aplicar estrategias más concretas. Como ya dijimos en el apartado anterior, la primera es ignorar la conducta, pero si vemos que la conducta no desaparece, pasaremos otra estrategia: la reinterpretación del problema. Se trata de darle una interpretación positiva al comportamiento problemático. Por ejemplo, en el caso de un alumno que interrumpe constantemente la clase haciendo preguntas sin esperar su turno podemos pensar en motivos negativos como “quiere llamar al atención” o “perder el tiempo de clase” y entonces la respuesta que daremos será del estilo “no molestes”, “nunca esperas tu turno”. Si buscamos motivos positivos para actuar así, por ejemplo el interés del alumno por la materia, la respuesta del profesor será diferente: “me alegro por tu interés, espera un momento y lo explico”. Será más probable modificar el comportamiento del alumno con esta reinterpretación positiva que con una respuesta en negativo. Ahora bien, lo esencial de esta técnica es buscar las motivaciones positivas, que son las que nos van a permitir pensar en un mensaje a dar como respuesta cuando aparezca la conducta.

Si la reinterpretación positiva no tiene el efecto deseado utilizaremos la advertencia y si tampoco funciona intentaremos establecer con él un contrato de conducta. Esto lo haremos en privado, llegando con él a unos acuerdos, logrando la implicación de los padres y de todo el equipo educativo. Es importante que en ese contrato le quede muy claro al alumno las consecuencias de su comportamiento, tanto las consecuencias derivadas de las conductas positivas como las consecuencias del incumplimiento del contrato. El seguimiento de este contrato debe ser firme y se debería implicar todos los profesores.

También podemos recurrir a la mediación para resolver un conflicto puntual. Se trata de una negociación colaborativa entre las partes, con la ayuda de un mediador o equipo de mediación que ejerce de parte neutral, o como la define Bouquet (2002: 47) “un proceso de comunicación horizontal a 3 bandas en la cual el mediador crea las condiciones para que los protagonistas del conflicto pueden compartir inquietudes y planteamientos, puntos de vista y limitaciones, con el ánimo de elaborar el conflicto y ponerse de acuerdo”. Existen muchas experiencias de mediación en centros de Enseñanza Secundaria; como ejemplo remitimos al lector a un artículo elaborado por profesores de un instituto de Valencia en el que nos detallan cómo se inició y se desarrolló un proyecto de mediación (Ballester y otros, 2008). También es interesante al respecto el método hablar hasta entenderse, que Porro (1999) dirige al profesorado que quiera enseñar a los alumnos a solucionar conflictos interpersonales, a través de cinco sesiones de tutoría y también ofrece una guía al profesor que él mismo quiera ejercer de mediador.

Tenemos que agotar todas las medidas posibles antes de utilizar las medidas o estrategias punitivas. Éstas conllevan normalmente la retirada de estímulos positivos, por ejemplo, una excursión, o la utilización de estímulos negativos, como por ejemplo la realización de una tarea complementaria. Normalmente estas medidas encubren la conducta problemática pero no la resuelven y por ello es fácil que vuelva a aparecer. De todos modos, en ciertas situaciones que no hay otra solución que el castigo porque la conducta supone una falta grave, tipificada dentro del reglamento del centro, o porque interfiere en los derechos de los demás. Entre las estrategias punitivas se encuentra el aislamiento temporal del aula por ejemplo, realizando tareas escolares con el profesor de guardia. O también desplazar al alumno a otra clase, con alumnos bastante más mayores o menores que él, para que haga la tarea escolar, aislando así al alumno del contexto en el que surge la conducta.

Otra medida que de manera excepcional podríamos tomar es la expulsión del centro durante un período de tiempo. Esto se plantea cuando ya se han intentado todo tipo de medidas y no hemos solucionado el problema, cuando los demás alumnos salen perjudicados en su aprendizaje, cuando el profesor no puede impartir la clase en condiciones normales,…Y se procurará implicar a los padres de modo que en casa hagan un seguimiento de la tarea escolar que se le ha demandado.



4. CONCLUSIONES

La creación de un ambiente de trabajo positivo es un pilar fundamental en la prevención de los conflictos. Más allá del amplio abanico de conflictos que pueden surgir en los centros, en las aulas, y de la diversidad de estrategias que se pueden aplicar en un momento determinado, pensamos que es necesario replantearse todas las circunstancias que han podido llevarnos a un conflicto. Seguro que entre dichas circunstancias se encuentran algunos de los elementos constitutivos de la interacción en el aula. Si asumimos que somos capaces de modificarlas, cabe la posibilidad de obtener cambios positivos; en caso contrario, buscaremos el origen del problema siempre en el otro: en el alumno, en sus padres, en los profesores de primaria, etc. eximiéndonos ingenuamente de toda responsabilidad, lo cual nos aboca a no observar ninguna mejoría.



5. BIBLIOGRAFÍA

Ballester y otros (2008): La mediación en los conflictos escolares. Las rutas del saber hacer. En Recursos Educativos 2007-2008. Conselleria d’ Educació.

Bouqué, M. C. (2002): Guía de mediación escolar. Ed. Rosa Sensat. Barcelona.

Casamayor, G. (Coord) (2000): Cómo dar respuesta a los conflictos. La disciplina en la enseñanza secundaria. Madrid. Ed. Graó.

CREENA (2000): Comportamiento desadaptado y respuesta educativa en Secundaria. Propuestas para la reflexión y la acción. Gobierno de Navarra.

Pérez Gómez, A. (2007): La naturaleza de las competencias básicas y sus aplicaciones pedagógicas. Cuadernos de educación 1. Gobierno de Cantabria. Consejería de Educación.

Porro, B. (1999): La resolución de conflictos en el aula. Buenos Aires. Ed. Paidós.

Vaello, J. (2003): Resolución de conflictos en el aula. Madrid. Ed. Santillana.

Vaello, J. (2003): Cómo enseñar a los que no quieren. Madrid. Ed. Santillana.